高校學(xué)生評教:老師不為難我,我也不為難老師
2016-12-20 13:44:38中國青年報
“老師不為難我,我也不為難老師”,這樣的表述反映了高校學(xué)生評教過程中師生微妙的博弈。臨近期末,一般在期末考試之前,各大高校又將啟動學(xué)生對教師的評教。從早先手寫分數(shù)、機讀卡到如今的網(wǎng)上評分,學(xué)生評教程序越來越便利,標準越來越規(guī)范。但是,起源于上世紀20年代美國高校的學(xué)生評教制度能否真實地反映教師的教學(xué)水平、能否全面體現(xiàn)學(xué)生意志,一直存有爭議,其公允性和科學(xué)性也備受質(zhì)疑。
年關(guān)歲末,又到了總結(jié)績效、反思不足的時刻。在以人才培養(yǎng)作為根本目標的大學(xué),這種總結(jié)與反思的重要內(nèi)容之一,就是對教師一個學(xué)期的教學(xué)效果進行評價。學(xué)生評教制度是這個評價過程的重要組成部分。
中國的學(xué)生評教制度源自美國。美國高等教育的突出特點,是注重服務(wù)社會需求、傾聽受教育者聲音、嵌入高度發(fā)達的市場文化。對于大學(xué)與市場、大學(xué)與社會的這種緊密互動,身處其中的學(xué)者們向無定論。上世紀初,制度經(jīng)濟學(xué)家凡勃倫專門寫了本《學(xué)與商的博弈》,抨擊商業(yè)利益侵蝕象牙塔、商業(yè)運作理念滲入大學(xué)的制度建構(gòu)所帶來的負面影響。
然而,若要把評教制度歸結(jié)為一種“消費者主權(quán)”或“顧客至上”的市場評價機制,又未免失之偏狹。它有著更悠久的歷史文化傳統(tǒng)。現(xiàn)代大學(xué)發(fā)端于中世紀,而中世紀的大學(xué)本身是一種行會組織。以意大利博洛尼亞大學(xué)為代表的“學(xué)生主導(dǎo)型”大學(xué)是最早的模式,學(xué)生組成行會,制定教學(xué)管理規(guī)范,并聘請教師,教師是被雇傭者。在后來的發(fā)展過程中,大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)費不再緊張,大學(xué)教師作為管理者的地位凸顯,以巴黎大學(xué)為代表的“教師主導(dǎo)型”大學(xué)成為主流。但教學(xué)自由與學(xué)生自治的傳統(tǒng)都沿襲至今,學(xué)生評教制度就可視為兩者互動形成的固定機制。
中國的大學(xué)引入學(xué)生評教制度始于上世紀末,至今已有20年左右的實踐歷史。從一個教師的角度,我認為這項制度至少有兩點作用和意義:
第一,學(xué)生評教是檢驗教師教學(xué)效果的直觀標尺。大學(xué)不是知識生產(chǎn)的工廠車間,教學(xué)過程不是《摩登時代》中的機械搬運,因而教學(xué)效果無法立竿見影。學(xué)生考試成績的優(yōu)劣也很難直接歸功或歸罪于教師。在這種情況下,教師要了解自身教學(xué)設(shè)計有無疏漏、教學(xué)重點是否厘清、教學(xué)過程是否連貫,單憑“自我感覺”是沒用的,必須要賦予學(xué)生一定的評價權(quán)限,創(chuàng)設(shè)一種評價的“場域”并聽取學(xué)生的意見和建議。大學(xué)評教系統(tǒng)一般由一系列復(fù)雜程度不一的量表組成,涵蓋教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段等多個指標,最終呈現(xiàn)為量化圖表,供教學(xué)管理部門和教師自身參考。
第二,學(xué)生評教是師生互動的一種特殊形式。在當下的大學(xué)課堂教學(xué)中,一名教師面對幾十上百名學(xué)生的狀況很普遍。在這種情況下,不要說實現(xiàn)廣泛深入的師生互動,就是師生之間混個臉熟都不太容易。而教學(xué)評價系統(tǒng)一般都有開放性的書面評價或留言的功能,學(xué)生可以將自己對課程和教師授課過程的想法和建議,提交到這一系統(tǒng)。由于學(xué)生是匿名評價的,因而可以在沒有心理壓力的情況下發(fā)出真實聲音。
當然,我也認為在實際運作過程中,大學(xué)的學(xué)生評教制度應(yīng)當在以下三方面加以完善——
其一、應(yīng)當在時間安排上創(chuàng)造更加寬松、自由和非功利的評教氛圍。筆者先后在兩所高校任教,據(jù)我有限的了解,大部分高校的學(xué)生評教時間集中在期中考試至期末考試之間。這一時間安排的微妙性有二:
一是由于學(xué)生評教結(jié)束時考試尚未進行,因而學(xué)生可能會有一種隱秘的考慮,不敢對老師進行客觀評價,避免老師以期末考試成績?yōu)楹罄m(xù)的制約手段。即便是在完全匿名、確保信息不泄露的情況下,學(xué)生與老師之間似乎也形成了這種基于“恐怖平衡”的“默契”。
二是評教與下學(xué)期選課同步啟動,而很多學(xué)校將是否完成評教作為進入選課系統(tǒng)的門檻。這就帶來一個問題,一些學(xué)生并非出于自愿和主動,僅是為了盡早選課(否則可能選不上)而不得不評教。可想而知,這種評價結(jié)果是倉促和不負責任的;叵肫鹞易约哼@一屆的不少同學(xué)十幾年前在大學(xué)階段的評教經(jīng)歷,就是按著鍵盤上的“Tab”鍵一路切換下來(自動延續(xù)上一個選項),目的只是為了快點完成評教,開始選課。因而,我以為,在評教時間的安排上,應(yīng)當設(shè)計得更加合理,讓學(xué)生少些顧忌,更加大膽直接地表達意見。
其二、應(yīng)當建立尊重學(xué)科特點的,科學(xué)化、精細化的評價指標體系。學(xué)生在評教時,是將整個學(xué)期所上的課同時進行評價的。這就涉及不同課程之間能否以及如何進行橫向比較的問題。關(guān)于這一點,我從不同的同事口中所了解到的意見并不完全一致。毫無疑問,應(yīng)當建立一種包容性的評價指標體系,既避免“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”的笑話,也避免所屬院系的親疏遠近對學(xué)生評價造成擾動。
其三、應(yīng)當向師生雙方及時反饋教學(xué)評價結(jié)果并加以解釋。教學(xué)評價是一個動態(tài)的過程,教學(xué)效果的提升和改進也永遠在路上,只有進行時,沒有完成時。因而,教學(xué)管理部門不應(yīng)只將其作為自身的常規(guī)性業(yè)務(wù),借以應(yīng)對各種檢查評估,抑或只是將數(shù)據(jù)作為人事部門進行教師崗位聘任的一個必備條件;而要回歸引入這一制度的初心,將之用好、用活,把評教結(jié)果和意見建議及時反饋給雙方,并在一定范圍內(nèi)公開。這才可能形成一種制約機制,形成教、學(xué)、管之間的合力,實現(xiàn)大學(xué)治理的共治共贏。
@秦嬴博:畢業(yè)那年,教我們《新聞事業(yè)史》的老師也退休了。這位老師教學(xué)特別嚴謹,課講得特別好,但對學(xué)生要求很高,尤其體現(xiàn)在考試上,有的學(xué)生就不樂意了,覺得老師不應(yīng)該這么較真,更不該讓不少沒有認真復(fù)習(xí)的學(xué)生掛科。這樣的好老師往往在評價上丟分,我感覺太可惜。不能光有打分的項目,而應(yīng)該說明原因——老師哪方面值得你肯定,你對老師哪方面有意見。或許也是一種對認真教學(xué)老師的保護和尊重。
@莊麗:有次打了“不滿意”,輔導(dǎo)員便在班群上說我們不誠信,不知恩,言語中似有指責之意(他曾說在后臺能查得到學(xué)生名字)。上課時,某些老師會暗示我們打“滿意”,言外之意是打了“滿意”,雙方都好相處。在很多情況下,評教都是老師主導(dǎo)的。如果老師有問題,學(xué)生打了“不滿意”,反而會找學(xué)生麻煩。當然,不排除有些學(xué)生是因個人過失而對老師不滿意。
@胡波:我上大學(xué)時給老師們評過一次分。那是2003年,學(xué)校網(wǎng)絡(luò)辦公管理系統(tǒng)還不發(fā)達,打分表還是打印的,我們就在紙上對照著評分標準給任課老師逐一打分,不過在課間花了幾分鐘時間,F(xiàn)在回想起來,這種評價就是一種對老師的感覺和印象而已。如今,自己當了老師,也要接受學(xué)生評分。不可否認,學(xué)生們的認知水平程度不一,部分學(xué)生容易受個人情緒影響,未必能夠客觀、公正地對待評分項目。如果是為了改善和促進教學(xué),搜集有益的反饋意見,期末評分只算是很小的一部分,還有學(xué)生座談會、班主任會,還有學(xué)習(xí)委員、課代表的反饋,以及教師講課競賽等渠道。不必將學(xué)生評教的作用放大,也不必不屑一顧。
@鄧有情:有些老師上課時會直接說:現(xiàn)在學(xué)生貴氣得很,不能打也不能罵,老師還必須和藹可親,不然你們?nèi)w給我打了低分,我也不好受。其實,只要老師用心教了,學(xué)生都會看在眼里,評分也不會低。有時候,即便覺得某位老師嚴厲、不好交流,也只是在某些項目上打低一點兒,不會影響教師整體得分。