班級(jí)管理中嚴(yán)與寬的辯證關(guān)系

嚴(yán)與寬的關(guān)系是班級(jí)管理活動(dòng)中一個(gè)最基本的關(guān)系，由于它不象具體問(wèn)題那樣容易識(shí)別和判斷，又常常為人們所忽視，以至于迄今為止，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究幾乎還處于空白狀態(tài)。有鑒于此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)此進(jìn)行探討，以期引起人們的重視。
　　
　　首先，從管理規(guī)范上看，嚴(yán)與寬的關(guān)系表現(xiàn)為強(qiáng)制性規(guī)范與非強(qiáng)制性規(guī)范的辯證統(tǒng)一。
　　
　　管理規(guī)范是班主任在實(shí)施班級(jí)管理過(guò)程中，對(duì)學(xué)生具體行為的操作性規(guī)定和要求。按照規(guī)范的強(qiáng)制程度，又有強(qiáng)制性和非強(qiáng)制性之分。所謂強(qiáng)制性規(guī)范就是指那些必須履行，并且以強(qiáng)制手段作保證的行為規(guī)范和要求。非強(qiáng)制性規(guī)范則相反，是指那些在管理規(guī)范中靠學(xué)生自覺(jué)遵守，不作強(qiáng)制執(zhí)行的方面和內(nèi)容，它多半以提倡的形式出現(xiàn)。強(qiáng)制性規(guī)范與非強(qiáng)制性規(guī)范的這種差異和對(duì)立，正是嚴(yán)與寬的關(guān)系在管理規(guī)范上的具體表現(xiàn)。嚴(yán)的特點(diǎn)是強(qiáng)制性，寬的特點(diǎn)是寬容性。嚴(yán)要解決的問(wèn)題是班級(jí)最基本或當(dāng)前最主要的問(wèn)題，為了保證所有力量都集中于此，就不可避免地帶有一定的強(qiáng)制性。寬所針對(duì)的問(wèn)題，則是班級(jí)非根本性問(wèn)題或不構(gòu)成決定性影響的問(wèn)題。因此，在解決過(guò)程中就暫不作過(guò)高要求，有一定的彈性。嚴(yán)與寬的這種差異，又決定了二者在管理規(guī)范上的另一個(gè)特點(diǎn)：強(qiáng)制性規(guī)范比較具體而明確，非強(qiáng)制性規(guī)范則相對(duì)抽象和含糊。
　　
　　嚴(yán)與寬在管理規(guī)范上的差異和對(duì)立，是兩類不同管理目標(biāo)在班級(jí)管理上的反映。管理規(guī)范總是相對(duì)于管理目標(biāo)而存在的，為管理目標(biāo)而服務(wù)，是對(duì)管理目標(biāo)的分解和具體化。具有多樣性的班級(jí)管理目標(biāo)在每一時(shí)期內(nèi)又都可以劃分出兩類：主要目標(biāo)和次要目標(biāo)。二者的區(qū)別在于雙方的地位不同，主要目標(biāo)居支配地位，次要目標(biāo)居從屬地位。之所以如此，是因?yàn)橹饕�目�?biāo)是針對(duì)班內(nèi)的主要矛盾而言的，它的解決帶有一定的根本性和全局性，而次要目標(biāo)則是班內(nèi)次要矛盾的反映，它受制于主要矛盾的解決，為主要目標(biāo)服務(wù)。主要目標(biāo)與次要目標(biāo)的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是班級(jí)管理中主要矛盾與次要矛盾的關(guān)系，表現(xiàn)為班級(jí)管理規(guī)范就是嚴(yán)與寬的關(guān)系。班級(jí)管理規(guī)范上的嚴(yán)，實(shí)質(zhì)上是為了保證班內(nèi)主要矛盾的解決而采取的一種強(qiáng)制性手段，寬則是為了集中精力于主要目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而在次要目標(biāo)方面所實(shí)行的一種讓步。
　　
　　在管理規(guī)范上做到嚴(yán)與寬的辯證統(tǒng)一，關(guān)鍵要善于區(qū)分班級(jí)每一時(shí)期內(nèi)存在的主要矛盾和次要矛盾。從主次矛盾的關(guān)系入手，確立目標(biāo)，然后在管理規(guī)范層次上加以具體化。既有針對(duì)主要矛盾方面的嚴(yán)，又有反映次要矛盾的寬，二者有機(jī)結(jié)合，確保管理規(guī)范的科學(xué)與合理。
　　
　　在這方面，要注意避免兩個(gè)易犯的錯(cuò)誤：一個(gè)錯(cuò)誤是把管理規(guī)范與管理目標(biāo)混為一談，以管理目標(biāo)代替管理規(guī)范，結(jié)果是對(duì)學(xué)生抽象要求多，具體措施少，在班級(jí)管理過(guò)程中形成寬嚴(yán)不分的局面。這類失誤多出現(xiàn)于剛執(zhí)教或缺乏經(jīng)驗(yàn)的班主任中間。另一個(gè)錯(cuò)誤則是盲目照搬過(guò)去經(jīng)驗(yàn)或別人經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致班級(jí)管理規(guī)范與班內(nèi)主次矛盾相脫節(jié)，從而難以解決實(shí)際問(wèn)題。須知客觀事物是變化的，班內(nèi)的主次矛盾也在變化，如果不根據(jù)新情況，及時(shí)確立新的管理目標(biāo)和管理規(guī)范，找出新的寬嚴(yán)關(guān)系的結(jié)合點(diǎn)，那就極易出現(xiàn)該嚴(yán)時(shí)寬，該寬時(shí)嚴(yán)的反�，F(xiàn)象。
　　
　　其次，從管理手段上看，嚴(yán)與寬的關(guān)系表現(xiàn)為制度化行為與非制度化行為的辯證統(tǒng)一。
　　
　　嚴(yán)以獎(jiǎng)懲制度為手段，班主任對(duì)學(xué)生獎(jiǎng)和懲的行為一切都是按照獎(jiǎng)懲制度事先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，它顯示的是一種制度化行為方式。這種行為方式根據(jù)制度和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，比較注重制度上的原則性和執(zhí)行上的公平性，可以說(shuō)它是一種典型的理性化行為方式。與這種行為方式相反，寬則是以思想教育為主要手段，顯示出一種非制度化行為方式的特征：動(dòng)之以情，曉之以理，通過(guò)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的積極性和主動(dòng)性，促使學(xué)生自覺(jué)完成班級(jí)所規(guī)定的各項(xiàng)目標(biāo)。如果說(shuō)制度化行為是對(duì)事不對(duì)人，強(qiáng)調(diào)對(duì)原則的遵守和堅(jiān)持，那么，這種非制度化行為則是對(duì)人不對(duì)事，把對(duì)學(xué)生的愛(ài)護(hù)和寬容放到核心地位，帶有濃厚的情感化色彩。制度化行為的準(zhǔn)則是制度面前人人平等，非制度化行為崇尚的則是因人而異，因材施教。
　　
　　嚴(yán)與寬在管理手段上所顯示出來(lái)的對(duì)立，又以雙方內(nèi)在的統(tǒng)一性和互補(bǔ)性為前提。只嚴(yán)不寬，師生間缺乏正常的感情交流，就很難從根本上培養(yǎng)出學(xué)生健康健全的心理品格和良好的班風(fēng)與學(xué)風(fēng)；只寬不嚴(yán)，單憑學(xué)生的自覺(jué)覺(jué)悟則談不上及時(shí)而有效地制止各種不良行為和不良現(xiàn)象的發(fā)生。只有把二者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，雙方才顯出深刻的互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)來(lái)：嚴(yán)在情感化方面的短為寬所彌補(bǔ)，寬在約束力方面的弱為嚴(yán)所克服。寬嚴(yán)結(jié)合使得雙方優(yōu)勢(shì)和各自長(zhǎng)處都得到了充分發(fā)揮和施展，既培養(yǎng)了學(xué)生堅(jiān)持原則，明辯是非的能力，又加深了師生間的感情和相互關(guān)系，從而使得學(xué)生在達(dá)標(biāo)過(guò)程中，將外力與內(nèi)力化合成一種巨大的加速前進(jìn)的動(dòng)力。
　　
　　在班級(jí)管理手段上，要做到正確處理嚴(yán)與寬的關(guān)系，關(guān)鍵就在于做到兩種手段的有機(jī)結(jié)合，既重視班級(jí)制度化建設(shè)，同時(shí)又要加強(qiáng)班主任的思想教育工作。在這問(wèn)題上，有兩個(gè)常見(jiàn)的錯(cuò)誤：一是迷信制度的作用，認(rèn)為只要把學(xué)生的一切行為都納入制度化軌道，且以獎(jiǎng)懲作保證，就能把班級(jí)管好，其實(shí)這是一種誤解。學(xué)生是班級(jí)活動(dòng)的主體，如果沒(méi)有學(xué)生自覺(jué)配合，制度再嚴(yán)明也是無(wú)用，因?yàn)橹贫犬吘故强咳巳��?zhí)行的。許多“嚴(yán)師”治班的失敗就在這里。由于忽視了情感教育，學(xué)生缺乏正常健康的心理品格，盡管制度非常嚴(yán)明，班內(nèi)的突發(fā)事件依然很多。二是對(duì)教師情感教育的片面強(qiáng)調(diào)，迷信愛(ài)的力量能溶化一切，甚至不惜循私情包庇自己所偏愛(ài)的學(xué)生。這種做法實(shí)質(zhì)上把寬混同于松。殊不知，寬是以嚴(yán)為前提的，沒(méi)有嚴(yán)作基礎(chǔ)，寬中所顯示的愛(ài)必然是一種是非不分的溺愛(ài)。
　　
　　再次，從管理方式上看，嚴(yán)與寬的關(guān)系表現(xiàn)為班主任管理與學(xué)生自我管理的辯證統(tǒng)一。
　　
　　嚴(yán)是憑借一定的外力強(qiáng)制手段，把學(xué)生的行為納入既定的軌道之上的，因此，在管理方式上，它必然表現(xiàn)為班主任的外在管理方式：班主任是管理的主體，學(xué)生是被管理的客體，班主任與學(xué)生的關(guān)系是改造與被改造、教育與被教育、監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。班主任通過(guò)運(yùn)用班級(jí)管理權(quán)力，對(duì)學(xué)生的行為予以監(jiān)督和調(diào)控，以此確保學(xué)生的發(fā)展符合既定方向。
　　
　　與班主任管理方式對(duì)應(yīng)的是學(xué)生自我管理方式。這種方式的特點(diǎn)是，學(xué)生在管理活動(dòng)中既是被管理的對(duì)象，又是管理的主人；既是被改造的對(duì)象，又是改造者；學(xué)生的發(fā)展過(guò)程表現(xiàn)為一種自我培養(yǎng)，自我塑造的過(guò)程。這種管理方式意味著學(xué)生所受外在強(qiáng)制力的減弱和學(xué)生活動(dòng)自由空間的增大。很明顯，這種管理方式屬于寬的范疇。
　　
　　嚴(yán)與寬在管理方式上所表現(xiàn)出的這兩種形式各有利弊。班主任管理能確保一定時(shí)期內(nèi)學(xué)生發(fā)展的方向性，但容易窒息學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造精神；學(xué)生自我管理調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自治能力，但又易受學(xué)生主體素質(zhì)的局限性制約，而導(dǎo)致良莠并存的局面。
　　
　　然而，這兩種管理方式又具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。班主任對(duì)學(xué)生的外在之嚴(yán)只有化為學(xué)生的內(nèi)在之嚴(yán)，嚴(yán)才顯示出最大效力來(lái)。學(xué)生的內(nèi)在之嚴(yán)，作為一種自我約束、自我管理的表現(xiàn)，又只有在自我管理、自我監(jiān)督的環(huán)境中才能形成。因此，班主任嚴(yán)格管理方式的本身必然包含著對(duì)學(xué)生自我管理方式的承認(rèn)和尊重。換句話說(shuō)，嚴(yán)與寬是相互滲透，相互包含的。
　　
　　嚴(yán)與寬的這種辯證關(guān)系要求我們，在班級(jí)管理方式上，必須把班主任管理與學(xué)生自我管理有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既要充分發(fā)揮班主任的主導(dǎo)作用，又要特別重視學(xué)生的主體能動(dòng)性。在班級(jí)管理制度的建設(shè)上，堅(jiān)持班主任把握方向的前提下，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自我管理，成為班級(jí)管理的主人。在這方面，也有兩個(gè)值得克服的不良傾向：一是事務(wù)主義作風(fēng)。一些班主任事無(wú)巨細(xì)，一切都親自包辦，整天忙于處理班級(jí)的各種具體事務(wù)。就這些班主任主觀方面而言，非常認(rèn)真負(fù)責(zé)，可以說(shuō)是整天泡在班里，但結(jié)果卻是事與愿違。教師剛一離開(kāi)教室，班級(jí)又亂作一團(tuán)。究其原因，是學(xué)生的自治能力沒(méi)有培養(yǎng)出來(lái)。二是懶散主義作風(fēng)。一些班主任視學(xué)生自我管理方式為班主任個(gè)人的解脫，認(rèn)為一旦把權(quán)力交給學(xué)生，班主任就無(wú)須再插手管事了，對(duì)學(xué)生的事務(wù)就很少過(guò)問(wèn)，甚至不再過(guò)問(wèn)了。殊不知，學(xué)生的自我管理只有在班主任管理的前提下才能良性發(fā)展。離開(kāi)班主任的外在制約，單純的學(xué)生管理極易走向松馳和混亂。
　　
　　嚴(yán)與寬的關(guān)系，作為班級(jí)管理活動(dòng)中的基本關(guān)系，內(nèi)含于班級(jí)管理的各個(gè)環(huán)節(jié)和方面。本文僅從管理規(guī)范、管理手段、管理方式進(jìn)行論述，是筆者自身在管理經(jīng)驗(yàn)上的總結(jié)和概括，粗陋和膚淺之處在所難免，竭誠(chéng)歡迎有識(shí)之士給以批評(píng)指教。